EL APRENDIZAJE ES UNA TRAMA COMPLEJA

Existe una concepción del aprendizaje, muy arraigada en el ámbito escolar, de origen conductista. Esta visión supone que el aprendizaje es un proceso lineal, que tiene un comienzo y un fin; el alumno es pasivo, aunque realice diversas actividades, pues se establece un camino y un punto de llegada idénticos para todos. El docente considera que el niño aprendió si es capaz de reproducir aquello que le enseño. De allí la importancia de la ejercitación mecánica, de las tareas repetitivas, muy pautadas, que admiten una sola respuesta correcta.

De acuerdo con este modelo, comúnmente, se enseña primero el algoritmo de una operación y luego se aplica en problemas que no son más que un pretexto para seguir “haciendo cuentas”. Es como si la humanidad hubiese “creado” la suma y luego buscado situaciones concretas para aplicarla; cuando en realidad es exactamente al revés: la necesidad llevó a la búsqueda de posibles soluciones. Por ejemplo, los números racionales surgen en Egipto para solucionar algunos problemas causados por las inundaciones a raíz del crecimiento del río Nilo; los números negativos aparecen en el Renacimiento, como la necesidad para representar ciertos fenómenos naturales (temperatura bajo cero) o una forma práctica, para los comerciantes, de distinguir pérdidas de ganancias.

A la luz de las modernas teorías, esta concepción es muy limitada pues sólo es aplicable al aprendizaje de hechos y datos, es decir para incorporar información; pero resulta insuficiente para el aprendizaje  de conceptos, procedimientos y actitudes.

El aprendizaje es un proceso que incluye avances y retrocesos, con significados siempre perfectibles; en dicho proceso el sujeto pone en juego sus estructuras mentales, sus saberes previos, sus deseos, sus competencias sociales.

Por lo tanto, el aprendizaje es una trama compleja, con diversos aspectos a tener en cuenta. Desarrollamos dos de ellos que son de suma importancia.

      No es lo mismo una noción que un contenido curricular

Piaget señala dos tipos de desarrollo, el psicosocial, provocado por lo que el sujeto recibe del medio social; y el espontáneo que es el desarrollo de la inteligencia, lo que un sujeto aprenda o piense aunque no se le haya enseñando, es decir, descubra por sí mismo. A Piaget le interesó, fundamentalmente, investigar acerca del desarrollo espontáneo.

Sus investigaciones lo llevan a descubrir que el desarrollo de la lógica (de la inteligencia) lleva en sí la construcción de ciertas nociones que necesitan tiempo y se dan en un determinado orden.

El orden en que aparecen estas nociones, que es idéntico en todos los niños, aunque pueden variar las edades, le confirma a Piaget que estas ideas son producto de estructuras lógicas y no de la experiencia física o del contacto directo con los objetos. Así, por ejemplo, la noción de conservación de cantidad es previa a la noción de conservación del peso, y ésta a su vez, previa a la noción de conservación del volumen. La idea de conservación de cantidad de sustancia es la de la permanencia de algo de naturaleza física, pero el niño no puede llegar a medirla, puesto que aún no conserva peso ni volumen, ni tampoco es perceptible de manera directa. El niño descubre por sí mismo, sobre bases puramente lógicas, que una cantidad permanece idéntica, aunque cambie su forma, sin no se le agrega ni quita nada.

Por supuesto, no podemos olvidar que Piaget era interaccionista y por lo tanto, la influencia del medio siempre es valiosa, pero lo que queremos destacar es que una noción no se enseña, como sí debe hacerse en el caso de los contenidos curriculares; no podríamos saber que París es la capital de Francia, o qué es un sistema de coordenadas cartesianas, si alguien no nos lo hubiera enseñando.

      No todos los errores son “errores”

Desde una postura en la que el error estaba prohibido y se lo debía evitar o corregir, hemos pasado al otro extremo donde el error es glorificado y considerado, indiscutiblemente, como el posibilitador de aprendizaje.

El error es inevitable porque forma parte del proceso de construcción del conocimiento; pero es imprescindible distinguir cuándo el error es inherente a este proceso y cuándo es le resultado de dificultades propias del alumno.

Por esa razón es necesario “dividir aguas”, ya que existen distintos tipos de errores y nuestra actitud no puede ser la misma en todos los casos.

* Piaget denominó errores sistemáticos, a los que expresan los límites de lo que puede o no puede hacer un sujeto según las características de su organización intelectual. Por eso los alumnos se equivocan de la misma manera, ante las mismas situaciones, en edades similares, pues el error tiene que ver con la significación que le otorga a dicha situación según su estructura mental. Un ejemplo de esto son los errores que cometen los alumnos en la aplicación de los conceptos de volumen y peso específico debido a que son nociones más difíciles de lo que comúnmente se cree. Ante la clásica pregunta: “¿pesa lo mismo un kilo de plomo que un kilogramo de algodón?”, es muy común que s responda “no”, pues la idea de que a igualdad de peso pueda corresponder desigualdad de volúmenes (lo que significa diferencia en los pesos específicos) es una noción que lleva mucho tiempo construir.

Para que el sujeto supere este tipo de errores, es necesario que se produzca la evolución de su estructura mental, lo cual requerirá tiempo; pero esto tendrá que ser complementado con la presentación de variedad de actividades que provoquen el conflicto cognitivo y ayuden al alumno a construir las nuevas nociones.

* Otro tipo de errores son los originados por aplicar saberes anteriores, que son válidos en un determinado campo, a situaciones nuevas en las que no tienen validez, constituyéndose así en un obstáculo para el nuevo aprendizaje. Por ejemplo, los errores que aparecen al comenzar a utilizar el lenguaje algebraico, pues las reglas conocidas hasta el momento para el cálculo numérico, no son aplicables en el campo del algebra.

* Errores provocados por la confrontación de los saberes espontáneos con los conocimientos científicos. El conocimiento originado en los intercambios con los objetos de la vida cotidiana, está tan arraigado, es “tan útil”, “sirve para la vida”, que resulta muy difícil de cambiar y de resignificar. Se resiste a ser desalojado por un conocimiento científico porque las teorías del hacer cotidiano fueron construidas por el sujeto con su propio esfuerzo, tienen su origen en el contacto directo con el medio físico y social, son “evidentes” y le permiten “adaptarse” al medio; por lo tanto desvalorizar estos saberes, por parte de la escuela, puede representar para el alumno un rechazo de sí mismo.

La enseñanza de las ciencias presenta al alumno dificultades de orden cognitivo; la ciencia no proporciona una reproducción de la realidad, sino un modelo interno, que no se ve a simple vista y que en algunos casos va contra el sentido común. Esto plantea un problema muy serio (para el cual aún no hay respuesta) ya que en el aula el conocimiento puede funcionar de manera más o menos científica, pero ante una situación que se plantea fuera de la escuela, el sujeto recurre al conocimiento cotidiano.

*Es necesario, además, tener en cuenta lo que se podría denominar errores didácticos, es decir, aquellos que surgen como resultado de la propia intervención docente, del modo en que se propone las actividades, de los ejemplos que presenta, de las definiciones que adopta. Todo esto determina en gran medida el tipo de aprendizaje que realiza el alumno y las dificultades que se le puedan presentar.

La enseñanza de la matemática se reduce, en muchos casos, a la resolución de ejercicios carentes de toda significación, mediante supresión de paréntesis, sustitución de expresiones, inversiones, simplificaciones, pasaje de términos… Procedimientos realizados mecánicamente, sin que el alumno sepa por qué los hace. Esto conduce a errores que, generalmente son atribuidos a “dificultades de aprendizaje”.

La diversidad de errores, que surgen en los procesos de aprendizaje escolar, tendrán que ser tenidos en cuenta por el docente con el fin de determinar el modo de intervención más eficaz que ayude al alumno en la construcción de su aprendizaje.

Como decíamos anteriormente, el camino del aprendizaje no es lineal; por lo cual la tarea de enseñar es compleja y plantea cada vez más interrogantes, que en ocasiones nos angustian, pero que son valiosos porque el conocimiento surge a partir de una pregunta, de un cuestionamiento, de un problema.